Dato: 29.04.2024 Svartype: Med merknad Høringssvar – rapporten Et jevnere utdanningsløp – Barnehage og skole/SFO som innsats mot ulikhet blant barn Seksjon for pedagogikk, Institutt for lærerutdanning, NTNU. Forskningsgruppen Trivsel, Utforskning, Lek og Læring (TULL) Forskningsgruppen Lek i barndom (LIB) Vi viser til Kunnskapsdepartementets høringsbrev av 4. mars 2024, om høring av ekspertgrupperapporten Et jevnere utdanningsløp. Barnehage og skole/SFO som innsats mot ulikhet blant barn. Vi takker for muligheten til å uttrykke våre synspunkter på rapporten, og vurderinger av ekspertgruppens forslag til tiltak. Innledningsvis vil vi si at vi i hovedsak støtter opp om Utdanningsforbundets grundige høringssvar. Vårt svar utdyper det som oppfattes som det viktigste tiltaket: veiledet lek. Tre av seks hovedanbefalinger i rapporten inkluderer veiledet lek som verktøy for å utjevne forskjeller og utvikle ferdigheter hos alle elever, som de har bruk for i skolen, faglig og sosioemosjonelt. Det er dette tiltaket vi på generelt grunnlag uttaler oss om. Ekspertgruppen har fått i oppdrag å gi en oversikt over kunnskapen på området og ut fra det vurdere hva som kan gjøres for å redusere sosiale forskjeller, øke sosial mobilitet og hindre frafall. Formålet med dette høringssvaret er først og fremst å peke på det vi oppfatter som et begrenset og ensidig kunnskapsgrunnlag for at ekspertgruppa skal kunne komme med anbefalingene om bruk av veiledet lek. Vi merker oss at utvalget fremhever lekens betydning for barn. Vi stiller oss bak denne påstanden. At lek er viktig for barn kommer frem i ulik lekforskning fra ulike fagfelt og pedagogisk forskning om lek. I rapporten som foreligger har utvalget avgrenset seg til forskning omkring det de betegner som veiledet lek, lekbasert læring osv. Selv om det kan se ut som om veiledet lek er lek, viser en rekke forskere til at det er noe annet enn lek. Lek kan ikke reduseres til et pedagogisk verktøy som gir forhåndsbestemte effekter. Gitt at det er kritisk at barn får leke, savner vi at utvalget i større grad forholdt seg til den omfattende forskning på barn og lek, også den som er kritisk til den forskning utvalgsmedlemmer selv har bidratt med. Vi er enige i forslaget om at barnehage og skole må samarbeide mer om overgangen, men har utfordringer med å forstå hvorfor det er veiledet lek som skal være utgangspunkt for et samarbeid. Det kunne like gjerne vært barns lek som var tema for samarbeidet (jf. Bedre skolestart for alle – et innovasjonsprosjekt i Trondheim kommune; Olsson, 2024). Forskningen som er inkludert i kunnskapsgrunnlaget til ekspertgruppa legger vekt på betydningen av å utvikle faglige evner og evne til selvregulering i tidlig alder. Lekbasert læring presenteres som et sentralt tiltak for såkalt tidlig innsats . Tidlig innsats kan forstås på flere måter avhengig av ideologisk ståsted. På en side kan tidlig innsats forstås som å utvikle ferdigheter som elevene har bruk for i skolen og videre i arbeidslivet. I en slik sammenheng blir det viktig å skape veltilpassede og effektive produktive borgere. Med bakgrunn i sentral lekforskning fra en rekke ulike fagfelt reagerer vi på forestillingen om at en nytteverdi av lek skal kunne måles eller sannsynlighetsberegnes i kroner og øre. Det representerer et brudd med bred lekforskning som understreker at lek er uforutsigbart (Bonawitz et al., 2011, Gopnik, 2016). Måling på denne måten blir da meningsløs. Det indikerer at det man snakker om når man snakker om veiledet lek/lekbasert læring ikke er lek per definisjon, men voksenstyrt aktivitet eller en undervisningssituasjon som man må styre inn mot bestemte utbytter. Forestillingen om at bestemt undervisning skal føre til et bestemt læringsutbytte er forøvrig også en ide mange pedagoger stiller seg kritisk og undrende til (VonOettingen, 2016). Ekspertutvalget viser til det norske Agderprosjektet, hvor et av utvalgsmedlemmene, Ingunn Størksen, har vært en sentral forsker. Agderprosjektet viser til positive effekter både faglig og sosialt med å innføre veiledet lek (lekbasert læring) i et utvalg barnehager. Samtidig har Agderprosjektet og den internasjonale forskningen den støtter seg til (Fisher m.fl., 2011; Hirch-Pasek m.fl., 2009), blitt kritisert på faglig grunnlag av mange forskere og av pedagoger i praksisfeltet. Denne kritikken, som blant annet peker på svake metodologiske grunnlag for å vise årsaks-virkningssammenhenger mellom lek og læring (Lillard m.fl., 2015; Smith, 2017), blir ikke synliggjort i ekspertutvalgets rapport. En annen måte å forstå begrepet tidlig innsats på er å knytte det til den innsatsen som retter seg mot å lytte til barns erfaringer av å ha det bra i barnehage og skole, og hvilken betydning det kan ha for at barns lærelyst og engasjement skal holdes i hevd. Dette perspektivet på tidlig innsats åpner i større grad for at leken anses som verdifull på grunn av dens egenverdi her og nå. Den leken som dreier seg om egenverdi forstått som glede, spenning og velbehag i fellesskap med andre i barnehage, skole og SFO er en lek FNs barnekomite har utrykt bekymring for. Bekymringen handler nettopp om at man mangler forståelse for disse sidene ved leken. FN er tydelig på at lek er barneinitiert. Utviklingspsykologi Dion Sommer (2015) advarer mot at tidlig innsats knyttet til for mye voksenstyring kan føre til prestasjonsangst, dårlig selv- og impulskontroll, aggresjon og urolig atferd, men også svekkede fremtidige ferdigheter i matematikk, naturfag og språkforståelse. Når vi vet at barn historisk sett tilbringer stadig flere timer i pedagogiske institusjoner blir det viktig å tenke nytt om balansen mellom voksenstyrt og egenstyrt aktivitet. Internasjonalt har forskere uttrykt bekymring for de yngste barnas skolehverdag i flere år. Det er særlig høyt læringspress, skolestress og mangel på mulighet til lek som har skapt bekymring. I en oversiktsartikkel i tidsskriftet The Lancet Child and Adolescent Health (1/2017) drøftes sammenhengen mellom fri lek og barns mentale helse. Forsknings-gjennomgangen viser at lek spiller en ytterst viktig rolle for at barn skal ha en sunn fysisk og psykisk utvikling. Leken kan ha en særlig viktig betydning for hvordan barn håndterer stress. Forfatterne anser det derfor viktig at foreldre og alle som arbeider med barns utdanning og helse, blir klar over lekens betydning for barn. Selv om lek finnes i mange former og varianter handler det her særlig om det som ofte kalles fri lek. Det er mengden og kvaliteten på den tiden barna har til å drive med lek og deres egne, selv-initierte aktiviteter som har størst betydning for sunn fysisk og psykisk utvikling. Dette kan ikke leses som annet enn en oppfordring om å la barna få leke fritt i mye større grad enn de gjør. Det er en oppfordring vi stiller oss bak og gjerne vil videreformidle. Blant annet fordi det kan indikere at forslaget om veiledet lek kan gi motsatt effekt eller en annen effekt enn man ser for seg i utvalget. Fokuset er i rapporten lagt på kontrollerte randomiserte effektstudier, altså studier hvor effekten av faglige og sosioemosjonelle tiltak kan måles. Slike studier er kritisert fra flere hold (se for eksempel Kvernbekk). I disse studiene reduseres leken til en metode eller et verktøy, for å oppnå effekter som kan vurderes og tallfestes. Den forskningen som presenteres i rapporten kobler utvalget direkte til vitenskapelig kvalitet og nøytralitet. Det innebærer en nedskriving/nedprioritering av mye kvalitativ forskning på feltene overgang og lek. Å omtrent utelukkende basere seg på effektstudier for å komme til konklusjonen om at veiledet lek bør implementeres som tiltak for alle barn det siste året i barnehagen, samt i SFO og skole, mener vi er bekymringsverdig, og det gir et ensidig bilde av den komplekse pedagogiske virksomheten i barnehage, skole og SFO. Hvis bare noen former for kunnskap er det som utgjør kunnskapsgrunnlaget i rapporten, påvirker det hvilke forståelser og muligheter som finnes for anbefalinger. På samme tid vil det være feil å si at det er nøytral forskning man forholder seg til. Dersom man legger til grunn Agderprosjektet viser forskningen vi har lest at det handler om å ta klart parti mot en barnehagepedagogikk som historisk har vernet om barns spontane egeninitierte lek. Ekspertutvalget imøtegår i rapporten kritikk av at fastsatte programmer og metoder kan være negativt for barns medvirkning og lek: «Ettersom barns medvirkning er viktig i disse tiltakene [Lekbasert læring og CLASS], er det ikke riktig å si at de truer medvirkning og samspill i barnehagen, noe også forskning viser» (s. 102). Den forskningen det vises til her er en masteroppgave (Havn, 2017) og en rapport fra Statistisk Sentralbyrå (Evertsen m.fl., 2023). Vi fastholder kritikken av fastsatte program og metoder. Ut fra det vi kan se viser ikke rapporten til noen studier som framhever barns opplevelser av lek og lekbaserte aktiviteter. Det kan komme av at barn på generelt grunnlag er underrepresentert i forskning, ikke minst i den type forskning som ekspertgruppen har inkludert i kunnskapsgrunnlaget. Samtidig finnes det en rekke studier som utforsker og dokumenterer hva barn opplever som lek i barnehage og skole (blant annet Olsson, 2024; Sirevåg, 2023; Sundsdal, Øksnes & Schanke, 2023; Skovbjerg, 2018; Dockett, Einarsdottir & Perry (Red.), 2019). Lekbasert læring er både lek og læring, hevder ekspertgruppa. Det stemmer ikke med hvordan den overnevnte forskningen finner at barn selv og mange pedagoger oppfatter og beskriver lek. Barn og pedagoger problematiserer dette. Et sentralt spørsmål som flere forskere har påpekt er at man må være forsiktig med å knytte læring og lek sammen uten å angi hva slags læring det er snakk om. En slik problematisering savnes også i rapporten. Utvalgsleder Katrine Vellesen Løken hevder i et intervju i Dagsavisen 20. april at obligatorisk veiledet lek ikke er en snikinnføring av skole i barnehagen, fordi det står i rammeplanen at barnehagen skal styrke og fremme barns læring i formelle og uformelle læringssituasjoner. Læring er ikke noe negativt for barnehagebarn, forklarer Løken. Her er det behov for en oppklaring av hva som ligger i begrepet «læring». Det er mye som tyder på at den læringen ekspertutvalget skriver om er såkalt skolelæring som knytter seg til læreplanmål. Utfordringer med å knytte lek til læreplan diskuteres også i forskning (Johnson & Han, 2019; Kuschner, 2012). Det er noe annet enn den læringen barn finner ut av på egen hånd (Sundsdal & Øksnes, 2022; Gray, 2011; Gopnik, 2011). Professor i kognitiv psykologi Alison Gopnik frykter ikke bare for barns spontane lek, men også for barns spontane læring. Når ekspertgruppen påberoper seg nøytralitet i kunnskapsgrunnlaget, stiller vi spørsmål ved den vitenskapsteoretiske innsikten. Når man gjør en snever avgrensing av forskning som i denne rapporten vil det vanskelig kunne gis en helhetlig fremstilling av et kunnskapsgrunnlag på området. Videre er det vanskelig å se at det å foreslå at man skal endre drastisk på barnehagetradisjonen ikke er å anse som ideologisk forskning. Det er slik vi tolker det et uttrykk for mistillit til en hel profesjon og til lærerutdanningene. Utvalget foreslår blant annet å inkludere undervisning om lekbasert læring og liknende opplegg i barnehagelærerutdanningene, slik at det skal bli enklere for barnehagelærere å implementere slike opplegg etter endt utdanning (s. 96 i rapporten). Vår innvending er at innholdet i lærerutdanningene må de lokale lærerutdannerne selv få styre med bakgrunn i sin akademiske frihet til å forholde seg til den forskningen de finner mest hensiktsmessig for å utdanne autonome lærere i barnehage og skole som på et bredt kunnskapsgrunnlag er i stand til å ta stilling til hva som til enhver tid er til det de betrakter som barns beste. Oppsummert har vi problemer med å forstå at rapporten ikke viser til et bredere kunnskapsgrunnlag. Ekspertutvalget understreker at det er viktig for barn å få tid og rom til å leke. I så fall er det ikke veiledet lek barn trenger. Forskningen det vises til (f.eks. Agderprosjektet) beskriver veiledet lek eller lekbasert læring som voksenstyrte undervisningsopplegg. Dette vil kunne bidra til at leketid gjøres om til undervisningstid. Vår oppfatning fra den forskningen vi kjenner til viser at mange barn verdsetter leken i barnehagen og savner muligheter til lek når de begynner på skolen. Sett i lys av at mandatet innledes med at barn skal ha like muligheter til å lære og oppleve mestring i et inkluderende fellesskap, og at det også er viktig å skape gode liv, hadde vi forventet noe mer oppmerksomhet på her og nå-aspektet. Fremfor et ensidig fokus på den uforutsigbarheten som ligger i å forsøke å predikere hva et bestemt undervisningsopplegg vil bety i lønnsinntekt i fremtiden, kunne man sett for seg at man ved bruk av pedagogisk fantasi kunne fokusert på hva det kan bety for fremtidig lærelyst, mot til livet og livsglede at barn erfarer at de har det bra i barnehage, skole og SFO. Hvordan barn og unge skal erfare de pedagogiske institusjonene som inkluderende fellesskap kan også knyttes til andre forhold som tas opp i rapporten. Vi merker vi oss åpningen for mer nivådifferensiering i skolen og anbefaling av hvordan dette kan gjøres kostnadseffektivt med å ansette ufaglærte. Utvalget anbefaler intensiv undervisning i små og faglig homogene grupper i basisfagene for det som beskrives som «svakt presterende elever», og viser til dette som et økonomisk lønnsomt tiltak da dette kan gjennomføres effektivt uten kvalifiserte lærere. Dette forslaget innebærer både å åpne for økt nivådifferensiering samt en åpning for bruk av ufaglært arbeidskraft i arbeidet med elever som trenger ekstra faglig oppfølging. Dette bryter med en tilnærming til prinsippet om tilpasset opplæring i norsk skole som faglig pedagogisk differensiering innenfor heterogene og fellesskapsorienterte læringsmiljø. I korte trekk kan dette innebære en sterkere segregering og faglig svakere opplæring av og for elever i grunnskolen. Kunnskapsdepartementet Til høringen Til toppen <div class="page-survey" data-page-survey="133" data-page-survey-api="/api/survey/SubmitPageSurveyAnswer" data-text-hidden-title="Tilbakemeldingsskjema" data-text-question="Fant du det du lette etter?"
