Høgskolen i Innlandet, Fakultet for lærerutdanning og pedagogikk

I forskning på mennesker er de forskningsetiske vurderingene som gjøres, av stor betydning. I hovedbudskapet til rapporten skrives barn av foreldre med lav utdanning frem som barn med svak selvregulering, arbeidsminne og ordforråd. På side 3 i rapporten står det følgende:

“Barn av foreldre med lav utdanning har i gjennomsnitt svakere selvregulering, arbeidsminne og ordforråd, vansker med å tilpasse seg pedagogiske aktiviteter, og høyere forekomst av adferdsproblemer”.

Dette er ett av flere eksempler fra rapporten hvor vi sporer et syn på barn og foreldre, som slik vi ser det, ikke er i tråd med det verdigrunnlaget som barnehagen og skolen bygger på. Vi kan her vise til forskningsetiske råd fra NESH som blant annet sier:

“Forskning bør ikke påføredeltakerne skade eller utsette dem for andre urimelige fysiske og psykiske belastninger, for eksempel re-traumatisering. Risiko for skade kan også være knyttet til deltakernes omdømme, integritet og menneskerettigheter, for eksempel stigmatisering eller formelle og uformelle straffereaksjoner som følge av deltakelse i forskning”

Beskrivelsene av barn og foreldre i rapporten kan etter vårt faglige skjønn være i konflikt med disse retningslinjene, fordi de kan bidra til en økt stigmatisering av foreldre med lav utdannelse og barn av foreldre med lav utdannelse. Selv med gode intensjoner risikerer vi både i politikk og i akademia, å bidra til økt stigmatisering og sosialt press på grupper av mennesker gjennom måten vi omtaler og beskriver enkeltpersoner eller grupper på. At det i rapporten er kvantitative data som forsøker å beskrive en større samfunnsgruppe, gjør ikke omtalelsene mindre stigmatiserende. Vi vil sette spørsmålstegn ved om det er hos barn og foreldre utfordringene ligger, eller om det er testene og undersøkelsene som har et forskningsmessig og innholdsmessig design som ikke nødvendigvis samsvarer med språklig, kulturell og faglig praksis hos alle testene undersøker.

Det vises i rapporten til at rammeplan for barnehagen ikke beskriver måloppnåelse og læringsopplevelser, eller hvordan målene skal nås. Rammeplanen er et sentralt dokument for barnehagene og for barnehagelærerutdanninga som beskriver viktige sider ved barnehagehverdagen og det pedagogiske tilbudte til barn i barnehagen. Da ny rammeplan kom i 2017 var ikke læringsmål for barn tatt med etter at et tilnærmet samlet barnehagemiljø i Norge reagerte på læringsutbyttebeskrivelser og språknorm for barn i barnehagen. Erfaringene med implementering av nye rammeplaner viser også at dette er omfattende arbeid for barnehagene og at det er viktig for barnehagene å ha en viss stabilitet i arbeidet med rammeplan.

Det beskrives i rapporten på side 33 at det gjøres lokale tilpasninger og vurderinger, som gir utslag i ulik praksis og prosesskvalitet. Barnehagene kjennetegnes som relativt autonome og barnehagens og barnehagelærernes autonomi er gjenstand for faglig drøfting og diskusjon på feltet. Det finnes mange variasjoner mellom barnehagene, det kan vi være enige i. Men fremfor å se det som noe utelukkende negativt, opplever vi gjennom vårt samarbeid med praksisbarnehager og barnehager som deltar i Regional kompetanseordning (Rekomp), at disse variasjonene er nødvendige for å ivareta de lokale behovene hos barn, foreldre og i lokalsamfunnene.

Rapporten beskriver situasjonen for bemanning og grad av pedagogdekning i barnehagene, og her er vi enige i at det er for store variasjoner mellom kommuner og barnehager i oppfyllelse av pedagognorm, samt at bemanningsnormens begrensninger svekker det tilbudet barna får i barnehagen. Barnehagelærere har vært en profesjon i mindretall i barnehagene, og med ny pedagognorm jevnes dette noe ut, men det vil være viktig for å rekruttere barnehagelærerstudenter og beholde barnehagelærere at statusen til yrket styrkes gjennom en satsning på å få flere til å velge og bli i barnehagelæreryrket. Videre er det et viktig premiss for arbeidet i barnehagen at barnehagelærere har tid til å utføre samfunnsmandatet på en god måte gjennom tilstedeværelse med barna, tid til observasjon og interaksjon, tid til å etablere og vedlikeholde relasjoner til barn og foreldre, og tid til å samarbeide på tvers av etater og fagfelt.

Vi viser til høringsteksten som skriver at: “Formålet med ekspertgruppen er at den skal gi en oversikt over kunnskapen på området og vurdere hvilke endringer som bør gjøres i utdanningssystemet for å redusere sosiale forskjeller, øke sosial mobilitet og bidra til at flere gjennomfører utdanningsløpet med et kompetansebevis som kvalifiserer til et arbeidsmarked i endring.” Vi ser det da som et problem at rapporten i stor grad kun bygger på evidensbasert forskning, da forskningen på barnehage og skole er mye bredere enn denne forskningen. Slik vi ser det favner ikke rapporten den bredden av forskningen som er på området, selv om rapporten under barnehagekvalitet også har valgt å ta med “noen studier som ikke har et strengt kvasi-randomisert design (s. 92)”. Vi er ikke er ute etter å fremme spesifikke metodologiske tilnærminger til forskning på barnehage og skole, men heller å fremheve viktigheten av å se bredt på dette forskningsfeltet og ta på alvor det ulike forskningsdesign kan bidra med av kunnskap.

Angell (2022) viser hva kun transkribering av det som blir sagt med ord kan overse andre viktige sider i en dialog. Dette er betraktninger på forskning og kunnskap vi mener er viktige for å belyse behovet for forskningsetiske overveielser når forskningen forsøker å beskrive sider ved menneskers liv og væren.

Rapporten omtaler flere steder foreldresamarbeid, blant annet i kapittel 3 Kunnskapsoppsummering. Vi er enig med ekspertgruppa at dette er en viktige tematikk, ikke minst i et samfunn hvor familiene barna lever i er stadig mer mangfoldige, men vi savner at dette bygger på ny norsk forskning knyttet til foreldresamarbeid av for eksempel Heldal et al., Hilde Hjertager Lund, Ruth Ingrid Skoglund, Randi Moe, Janne Solberg, Kristin Danielsen Wolf og Mona-Lisa Angell som gjennom sine kvalitative studier viser utfordringer, dilemmaer og viktigheten av et godt samarbeid mellom skole/barnehage/SFO og barnas hjem/foresatte. At disse nyere studiene om samarbeid mellom barnehage/skole og hjem ikke er tatt med, til tross for at dette er viktige bidrag til kunnskapsgrunnlaget for foreldresamarbeid, ser vi på som mangelfullt.

“I tillegg til at barn fra lavere sosial bakgrunn har et dårligere utgangspunkt før de starter på skolen, tyder internasjonal forskning på at de samme barna også er i risiko for negative erfaringer i forbindelse med skolestart (LoCasale-Crouch mfl., 2008; Schulting mfl., 2005). Negative erfaringer kan skyldes at man ikke har blitt forberedt på overgangen og/ eller at man ikke er klar for å starte på skolen” (s. 145).

Det legges innledningsvis stor vekt på ferdigheter og kvalifikasjoner hos barnet i ekspertutvalgets rapport. Dette er ikke uvanlig når tiltak til tidlig innsats presenteres (Stine Vik, 2018). Ekspertutvalgets forslag om mer veiledet lek i barnehagen og 1. klasse kan medføre 1) Økt akademisering av barnehagen, 2) Enda mindre tid til fri lek på skolen. En tidligere kunnskapsgjennomgang (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud og Freyr, 2015) pekte blant annet på at det må være mer transparens mellom barnehage og skole, og foreslo at barnehagelærerstudenter burde ha deler av sin praksis i skolen, og at grunnskolestudenter burde ha deler av sin praksis i barnehagen. På den måten kunne de bli bedre kjent med de ulike tradisjonene og kulturene i henholdvis barnehage og skole. Rapporten Lillejord et al. (2015) sto bak peker på alternativer som vi ikke kan se at ekspertutvalget nå har vurdert i sin rapport.

En økt akademisering i barnehagen vil som nevnt tidligere i dette høringssvaret, ikke nødvendigvis føre til bedre skoleresultater. Barn er først og fremst værende (being), vi vet ikke hvilken framtid som møter barna (Biesta, 2015) og det vi ønsker å forberede dem på er ikke nødvendigvis den virkeligheten som blir en del av barnas framtid. Denne usikkerheten må vi i pedagogikken og utdanningen leve med, og denne usikkerheten er en sentral del av barnehagens og skolens danningsperspektiv. Vi anbefaler å styrke samarbeidet og transparensen mellom barnehage og skole, men ikke gjennom pålagt veiledet lek for førskolebarn og førsteklassinger.

Initiativ til tiltak for et jevnere utdanningsløp, med mål om at alle skal kunne ha godt utbytte av utdanningen, både umiddelbart og på sikt, ønskes velkommen. Vi vil samtidig presisere at det ikke nødvendigvis er gitt hva mål og metoder for slike tiltak skal innebære. Når det under overskriften «Hovedbudskap» åpnes med å konstatere at «[b]arn av foreldre med lav utdanning har i gjennomsnitt svakere selvregulering, arbeidsminne og ordforråd, vansker med å tilpasse seg pedagogiske aktiviteter, og høyere forekomst av atferdsproblemer» (s. 3), er det dessverre lett å få inntrykk av et ukritisk valg av målsettinger og utbytte: Det dreier seg om visse kognitive og sosioemosjonelle ferdigheter, og utjevningen dreier seg om å hjelpe en gruppe som mislykkes, til å nå opp til standardene og innordne seg atferdsmessig. Sosial mobilitet innebærer å gi denne vanskeligstilte (for ikke å si vanskelige) gruppen ferdigheter og tilbøyeligheter som gir dem tilgang til mer aksepterte og verdsatte posisjoner i samfunnet. Det er grunn til å påpeke at et uheldig ordvalg (om enn et vanlig ordvalg) kan virke stigmatiserende overfor såkalt «svake», «lavtpresterende», «sårbare» og «ressurssvake» elever, deres familier og miljøer. Det er videre grunn til å påpeke at ordvalget kan se ut til å implisere klassenormative og nevrotypiske antakelser, som videre kommer til syne i målsettinger, situasjonsbeskrivelser og tiltaksforslag i rapporten. Det ikke å ha utdanning eller høy inntekt betraktes som en tilkortkommenhet, og ADHD betraktes som en psykisk sykdom. Vi er bekymret for at det fra bestemte posisjoner kan uttrykkes forakt eller stakkarsliggjøring mellom linjene, og den ene holdningen er ikke mer hensiktsmessig enn den andre for sosial utjevning. En kan spørre seg om ikke psykisk uhelse, hva enten det knyttes til kulturelle eller nevrologiske tilbøyeligheter, i alle fall delvis er et resultat av møtet med en hverdag som krever bestemte former for atferd og følelsesregister. Det ser ut til å bli tatt for gitt at alle kulturelle og nevropsykologiske utgangspunkt skal kompenseres for å passe inn i den skolen som samfunnet gjennom år med institusjonalisering mener seg å trenge, og som visse krefter i samfunnet, på skift, har vært i posisjon til å definere. Det har vokst fram visse kompetanser som regnes som relevante, og fagmiljøer og strukturer som forvalter disse kompetansene.

Det er i så måte lovende at det som kalles «sosioemosjonelle ferdigheter» kommer på dagsordenen igjen, etter at blant annet sosiale, etiske og kulturelle kompetanser en stund har vært satt i parentes som basiskompetanser til fordel for lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter som grunnleggende ferdigheter i skolens læreplan. Det er samtidig uklart hva sosioemosjonelle ferdigheter innebærer i rapporten, spesielt dersom en har som utgangspunkt at de «i stor grad [kan] sies å være et synonym for ikke-kognitive ferdigheter» (s. 85, fotnote 55). Det forekommer oss unøyaktig og lite teoretisk fundert, og det sosiale aspektet blir utydelig. Når sosioemosjonelle ferdigheter knyttes til det overordnede temaet Folkehelse og livsmestring, kan en få inntrykk av at det dreier seg om undervisning på skolebenken, snarere enn at skolen skal legge til rette for aktiviteter og sosiale sammenhenger der slike ferdigheter naturlig inngår i aktiviteten slik den prøves ut og mestres i praksis. Det er uheldig dersom livsmestring blir kompenserende teknikker for å holde ut og takle det skolen ikke kan tilby. Det er symptomatisk at «utenfor-skole-tilbud» i rapporten betraktes som velegnede arenaer til arbeid med sosioemosjonelle ferdigheter. Det er i seg selv en erkjennelse av at skolen ikke er tilrettelagt for slikt samvær i nåværende versjon. Det snakkes om å «sette av tid til», men det er altså med en viss motstand, og med følelse av at det tar tid fra det skolen «egentlig» handler om.

Gruppa påpeker at er det vanskelig å finne brukbare svar gjennom evidensbasert forskning, blant annet på grunn av variable kontekster, små utvalg og manglende tilgang på data. Der det har vært mulig, har en gjennomført metastudier. Dette er forsøk på å si noe generelt og allmenngyldig om noe som kanskje i svært liten grad er generelt og allmenngyldig. Slike studier kan være viktige bidrag for å avdekke strukturelle skjevheter som utgangspunkt for politiske initiativ, men er kanskje mindre egnet til å forstå hva skjevhetene dreier seg om, og hva det vil si for menneskene og miljøene som skjuler seg i tallene. Gjennom mer lokale og partikulære studier med eksempelvis kvalitativt eller postkvalitativt design, kan en få et innblikk i hva det i praksis dreier seg om, og samtidig se for seg lokalt tilpassede endringer. Endel studier undersøker hva som er tatt for gitt i rådende praksis, og slik kan alternative ideer om forandring fremmes på bakgrunn av en kunnskapsbase som går bortenfor fastlåste forestillinger. Nils Christie skrev i 1971 en betenkning om norsk skole, med utgangspunkt i sosiologiske studier av skoler i ulike typer samfunn. Han viser hvordan skolen som institusjon henger sammen med livet utenfor skolen, på hensiktsmessige eller lite hensiktsmessige måter. En skole som kun er relevant for deler av elevene i skolen, vil kunne lede til at skolen fungerer som en sentrifuge, og forskjeller og utenforskap øker. Gjennom å stille spørsmålet Hvis skolen ikke fantes , avdekkes hvilke funksjoner skolen først og fremst har i vårt samfunn. Det blir tydelig at skolen er en oppbevaringsanstalt for barn og unge, en tvangsmessig sådan, slik at foresatte kan være i jobb. I barne- og ungdomsårene er barn og unge en unyttig del av befolkningen, utover at de skal forberede seg på et arbeidsliv gjennom studier. Han etterlyser et større fokus på den delen av skolens formålsparagraf som handler om at skolen skal være et sted å være , i tillegg til et sted å lære. Dette er det vanskelig å realisere når skolen i hovedsak skal driftes av yrkesgruppen faglærere. Som Schaanning og Aagre med kolleger påpeker i en antologi publisert i 2022, er Christies tilstandsrapport like gyldig 50 år etter.

Rapportens bekymring for elevers sosioemosjonelle utbytte av undervisningen bør kunne lede til en revurdering av den skolen som har lærerstyrt klasseromsundervisning som overveiende normaltilstand. Skolen har i så måte minst like mye å lære av barnehagens organisering som barnehagen har å lære av skolen. Ekspertgruppa viser til et slikt prosjekt på småskoletrinnet der «lekbasert læring» og «veiledet lek» har vært pedagogiske prinsipper de første skoleårene (s. 147-8). Imidlertid står det lite om hva den lekbaserte læringen der gikk ut på. Det er generelt vanskelig å lese av rapporten hva som menes med lekbasert læring og veiledet lek, og det er derfor usikkert hvordan det vil bli plukket opp av de som skal realisere planene. Dette konstateres i alle fall at «[i] veiledet lek tar lærer med seg lekematerialer, rekvisitter eller aktiviteter som utforskes sammen med barna» (s. 134). Hvorvidt det skal kalles lek eller ikke, er et eget spørsmål, men ved første øyekast overlapper dette med tilnærminger som har lange tradisjoner innen praktisk-estetiske fag. Gjennom arbeidsformer i disse fagene blir det lagt til rette for forestillingsevne og fabulering og problemløsning, iherdig øving og teknisk mestring, men også samspill, tilhørighet og emosjonelle erfaringer. Å hevde at barna av og til skal få veiledning i leken, og at noe av tiden skal brukes til aktiviteter som lærere setter i gang, er ikke nødvendigvis kontroversielt. Ekspertgruppa uttrykker bekymring for at tiltakene skal bli misforstått, og de understreker underveis i rapporten at leken skal ha en stor plass, både i form av fri lek og som utgangspunkt for pedagogenes intervensjoner i barnegruppa. Om dette innebærer at også lærere kan leke, eller om utfallet av aktiviteten skal være at barnet sitter igjen med bestemte ferdigheter eller en bestemt atferd, er vanskelig å se av beskrivelsene. Uten en nærmere redegjørelse for lekbasert læring, er det lett å bekymre seg for at leken og hverdagen kapres, spesielt med tanke på de ferdighetene som utheves som resultat av denne aktiviteten.

Også eldre elever har behov for samværsformer som skaper mening i tilværelsen utover forhåndsdefinerte læringsutbytter initiert av faglærere. Det kunne være mulig å se for seg at store deler av skoletiden er lokalt tilpasset prosjektarbeid i ulike sosiale konstellasjoner med forefallende og kreativt arbeid, oppdrag og gründervirksomhet. I stedet for å se klasserommet med pulter og faglig formidling i plenum som skolens normaltilstand, kunne enkelte arbeidsøkter settes av til arbeid med nasjonalt samkjørte læringsutbytter og grunnleggende ferdigheter. Dette kan gjennomføres vekselvis i større og mindre grupper. I tråd med de forskningsbaserte rådene om undervisning mindre grupper, er det mye som tyder på at det vil være vel så effektivt for relevante kompetanser og varige endringer å erstatte et utall mindre effektive undervisningstimer i stor klasse med undervisning og veiledning i smågrupper. Dette vil kunne gagne både elever som liker å arbeide uten lærer og elever som liker eller trenger mye støtte. Det kan også gjøre faglæreres jobb mer spennende og håndterbar. De aktivitetene og prosjektene elevene inngår i i løpet av skoledagen, vil kunne gi interesse og motivasjon for problemløsning i meningsfulle sammenhenger. Et variert tilbud av aktiviteter og prosjekter vil kunne sikre at elevers mangfoldige ambisjoner og sosiale utgangspunkt blir gjenstand for fellesskolens oppmerksomhet. Samfunnets ulike oppgaver, behov og kompetanser vil slik kunne gjenspeiles i fellesskolen, framfor akademiske verdier som tar for gitt at alle, i alle fall forsøksvis, skal loses inn i høyere utdanning. Dette vil kreve flere yrkesgrupper i skolen og en utvidet palett med pedagoger og faglærere. Det er riktig nok flere profesjoner som er tilknyttet skolen gjennom rådgivertjeneste, sosialtjeneste, helse- og psykologtjeneste og spesialpedagogiske og miljøskapende tiltak, men dette er tiltak som settes inn når klasseromssituasjonen slår feil. Det er ikke en grunnleggende inkluderende holdning. Når faglærere er den største yrkesgruppen, og de «må få lov til å være lærere», er målsettinger om skolen som et godt sted å være, og ønskene om sosioemosjonelle resultater, vanskelige å oppnå. Det er vanskelig, selv for dedikerte og dyktige lærere, å løse alt innen rammen av klasserommet. Samarbeid med hjemmene løftes fram som et viktig tiltak, som vi tilslutter oss. Når virkelighetsbeskrivelsene inneholder kommunikasjonsproblemer og konflikter mellom hjem og skole, er det imidlertid hensiktsmessig å revurdere skolevesenets implisitte holdninger til barn med ulike bakgrunner og nevrologiske tilstander. En slik holdningsendring kan ikke bare overlates til lærere, som samtidig har som sitt høyeste oppdrag å bedre skolens og landets gjennomsnitt på kartleggingstester. Det vil være nødvendig med en omstrukturering som tar flere sider av livet på alvor.

Ekspertgruppa understreker at tiltakene skal «gi barna et tilbud i barnehager og skoler som styrker et bredt sett med ferdigheter» (s. 169). Dette med et bredt sett med ferdigheter kommer dessverre ikke så godt fram i rapporten. For å «løfte de reelle mulighetene til barn fra lavere sosioøkonomiske lag» (s. 169), vil det ikke være tilstrekkelig å spe på med mer av det de ikke får til eller ikke har noe forhold til, men heller utvide paletten av aktiviteter og samværsformer i skolen. På den måten vil også elever fra miljøer som tradisjonelt sett oppnår gode skoleresultater, også få delta i aktiviteter som er usynlige eller mindre ansett i utdanningssammenhenger. Dette vil kunne «påvirke sosial ulikhet og sosial mobilitet» (s. 169) på måter som i mindre grad tar for gitt hvem som kan og ikke kan, eller hvem som hører eller ikke hører til. Det kan bli kontakt og forståelse på tvers av miljøer, som er viktig i fellesskolen, uten at det er forventet at alle skal ha samme kompetanse eller sikte mot samme utdanning og yrkeskarriere for å være et tellende vesen. Sosial mobilitet vil kunne dreie seg om å fordele verdien av sosiale posisjoner noe mer jevnt, framfor å lose alle over i sosiale posisjoner som tradisjonelt står høyt i kurs i enkelte miljøer. Dette kunne være en alternativ strategi for å oppnå «likeverdige tilbud til elever fra ulike sosiale lag» (s. 170).

Rapporten tenderer mot en ordbruk som mister subjekter og livsverdener av syne og gjør det til et spørsmål om teknologi og forenklede regnestykker. En klinisk og økonomisk språkbruk virker fremmedgjørende for et dagligliv som skal ta i betraktning hele barnet, ikke bare hvordan det passer inn i eller oppfyller visse krav. Eksempelvis omtales barn og andre som har behov for å leke, som «umodne» (s. 146), og det brukes formuleringer som at tiltak «fungerer på barn» (s. 155). Rapporten rundes likevel av i en annen tone: Det konstateres at det er barna som er hovedpersoner i barnehager og skoler, og det understrekes at de «skal få gode muligheter til å nå sitt potensial, for læring, mestring, og for å realisere sine egne livsprosjekter på lengre sikt – uavhengig av bakgrunn og utgangspunkt» (s. 170). Vi vurderer det slik at dette er et mer hensiktsmessig utgangspunkt for å nå målsettinger om et jevnere utdanningsforløp, og det finnes andre måter å nærme seg dette enn de som skisseres i rapporten.

Rapporten viser til omfattende og relevant forskning, og bekrefter det vi alle vet – at noe må gjøres for å utjevne utfallet av det grunnleggende utdanningsforløpet. Jeg velger å ta utgangspunkt i Ekspertgruppens hovedanbefalinger på side 17, med kommentarer knyttet til punkt 1 og 3 som angår henholdsvis barnehage og overgangen mellom barnehage og skole.

Ang. pkt. 1: Øke kvaliteten i barnehager gjennom systematisk og jevnlig profesjonsutvikling av ansatte i barnehagen og systematisk veiledet lek, supplert med økt bemanning.

I rapporten benyttes terminologi som systematisk lekbasert læring og veiledet lek, som jeg oppfatter er med å tilsløre den grunnleggende utfordringen som er fravær av pedagoger i barns lek og aktivitet. Barn i barnehagealder har behov for pedagogers tilstedeværelse og veiledning større deler av den tiden de er i lek, ikke systematisk (over)styring, da opphører den viktige frie leken. For å oppnå dette er det nødvendig med økt antall pedagoger i barnehagene, og videre økt forståelse av fellesskapets betydning for barns tilhørighet, trygghet, trivsel og utvikling, og dermed mer trykk på tilrettelegging for fellesskapende aktiviteter som er initiert og «eies» av barn og støttes av pedagoger.

I forlengelse av dette blir det nødvendig å kommentere et utsagn knyttet til prosesskvalitet hvor det sies at norske barnehager skårer dårlig på læringsfremmende samspill (side 31 i rapporten). Barnehagens mandat er å bidra til barnets helhetlige utvikling og læring i samspill med øvrige barn og pedagogisk ansatte, der en helhetlig forståelse av læring er avgjørende for realisering av mandatet. Samspill gjennom lek og annen aktivitet som turer, hverdagslivets rutiner mm skal gi barn opplevelser som bidra positivt til deres helhetlige læring og utvikling - språklig, motorisk, sosialt og emosjonelt. Bruk av benevnelsen læringsfremmende samspill synes ikke dekkende for dette, og det bidrar til å tilsløre viktige sider ved barnehagens mandat som pedagogisk virksomhet.

Videre synes det nødvendig med en bedre forståelse av betydningen av mangfold og variasjon i barnegruppa, og implikasjoner for individuell tilrettelegging. Trykket på barns evne til selvregulering er gjennomgående i rapporten, men det er for liten tydelighet på at barnets mulighet for å utvikle slik evne fordrer at det blir møtt på sine forutsetninger, som er frikoblet fra rutiner, prosedyrer og andre uttrykk for systematikk. Barn vil samspille (være sammen med og ha det godt med andre), og blir de møtt på adekvate måter av pedagogisk personale med nødvendig kunnskap og forståelse får de nok også muligheten til det.

De forhold som så langt er nevnt kan knyttes til prosesskvalitet. Så avsluttes anbefalingen i punkt 1 med et utsagn om økt bemanning, som kan knyttes til strukturkvalitet. Behovet for økt bemanning er vel dokumentert (se f eks Børhaug et al. 2018), og særlig behovet for økt pedagogisk bemanning. Pedagogene er reelt sett i mange barnehager i fåtall (i noen barnehager helt fraværende). Den pågående rekrutteringsstrategien har ikke lykkes, bl.a. fordi det ikke utdannes tilstrekkelig barnehagelærere. All den tid det ikke er tilstrekkelig pedagogisk personale i barnehagen vil det være krevende å realisere barnehagen som pedagogisk virksomhet, og å forsøke å overkomme dette med intervensjoner som systematisert lek, synes naivt. Å gå til den grunnleggende utfordringen, at yrket velges bort av de som er på vei inn i høyere utdanning grunnet lav lønn og svake fagmiljø, synes nok en gang å være utenfor det myndigheten er villige til å ta i.

Ang pkt. 3: En bedre overgang mellom barnehagen og skolen ved å ha mer pedagogisk samarbeid mellom barnehage og skole/SFO i form av veiledet lek.

Det er mye som tyder på at det lovpålagte samarbeidet om overgang mellom barnehage og skole (som det er gitt få føringer for) generelt sett kan bli bedre, både i form og innhold (jf. Hogsnes 2019). På side 145 sies det at det på grunnlag av dagens situasjon og eksisterende kunnskap og forskning som påpeker viktigheten av at undervisningen tilpasses barns nivå og utvikling anbefaler Ekspertgruppen (…) mer pedagogisk samarbeid mellom barnehage og skole/SFO i form av veiledet lek som skal bedre overgangen til første klasse (Tiltakspakke 3, s. 145).

Først framstår som underlig og uforståelig at ordet undervisning brukes i denne sammenheng, siden barnehagen som kjent ikke har et mandat om undervisning. Dernest er det urovekkende at det uten redegjørelse for hva som legges i begrepet veiledet lek litt lenger ned på samme side direkte kobles til lekbaserte læringsaktiviteter som en velegnet strategi. Det vises videre til Gjesdal i Rogaland (boks 4.3, s. 147) som jobber omforent med denne strategien med utgangspunkt i boka «Lekbasert læring» (avledet av det forskningsbaserte prosjekt hvor Størksen, en av medforfatterne av rapporten, var sterkt involvert). Jeg oppfatter at denne koblingen indirekte tilslører at det finnes flere andre mulige strategier, og den mest nærliggende synes å være at lokal barnehage og skole jobber med overgangen ut fra lokale behov, basert på pedagogenes faglige skjønn (tilegnet via forskningsbasert utdanning og erfaring). Sist virker det underlig at det vises til Brodal Og Lunde (2022) som på grundig og faglig vis begrunner frilekens betydning for barns utvikling og vekst i denne alderen, og samtidig levner liten tvil om at undervisning og programstyrt lek og læring har lite med frilek å gjøre.

Jeg er i denne høringsuttalelsen særlig opptatt av sammenhengen mellom mandatet fra Kunnskapsdepartementet, ekspertgruppens avgrensninger inkludert valgt forskningsgrunnlag, og forslag til tiltak. Jeg har valgt ut to tema for videre vurderinger, både med basis i hva som står i rapporten, og hva som ikke står der (det som er fraværende):

Om hva det spørres etter i mandatet som rapporten ikke svarer på

I mandatet står det blant annet at ekspertgruppen skal arbeide med (mine uthevninger):

Kort vurdert ser jeg ikke at rapporten sier noe om « systemendringer » eller « lokalsamfunnet » (det er heller ikke eksplisitt valgt bort under kap. 1.2 om avgrensninger).

Mandatets tema knyttet til « yrkesgrupper og tjenester i og rundt barnehager, skoler og SFO» er så vidt nevnt, men her konkluderes det med at det er «behov for et empirisk kunnskapsgrunnlag som viser betydningen slike yrkesgrupper har for elevenes utvikling» (kap. 3.4.3.3.) - altså er «kunnskap» lik «empirisk kunnskap» i den forståelsen av kunnskap rapporten bygger på (effektstudier).

Under « økonomiske og administrative konsekvenser av de tiltakene den foreslår» er dette ikke vurdert særlig bredt. For eksempel når det gjelder systemiske kostnader knyttet til implementering av spesifikke tiltak/intervensjoner, og kostnader og manglende gevinster knyttet til hva som kanskje ikke blir gjort ved igangsetting av tiltak/intervensjoner. Med systemisk mener jeg helheter og sammenhenger, ikke bare deler av en organisasjon. Dette er vanskelig målbare størrelser, men like fullt kan de være virkelige og betydningsfulle – ja, kanskje noen ganger større enn gevinstene ved selve tiltaket/intervensjonen.

Min vurdering er at mandatet åpner opp for et mulig overordnet og bredt perspektiv, som kunne gitt grunnlag for å vurdere også systemendringer og samspill med lokalsamfunn.

Ekspertgruppen sier blant annet dette om sin avgrensning av mandatet (kap. 1.2., jeg forutsetter at dette er i samråd med Kunnskapsdepartementet):

«For å sikre fokus og kvalitet bestemte Ekspertgruppen seg på et tidlig tidspunkt å konsentrere seg om tiltak i barnehagen og grunnskolen. Tiltak i videregående opplæring og videre utdanningsløp er ikke behandlet. Denne avgrensningen skyldes ikke at Ekspertgruppen ikke har tro på at tiltak på disse nivåene ville kunne bidra til sosial utjevning».

«Det er også flere andre forhold som kunne vært behandlet i en utredning om barnehagers, skolers og SFOs betydning for sosiale forskjeller, men uten at det har vært kapasitet til å gå inn på disse forholdene. Barnehager og skoler fungerer ikke i et vakuum, men trenger gode støttetjenester som kan bidra med støtte, veiledning og komplementerende kompetanse som pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) mv. I rapporten henvises det til noen slike støttefunksjoner, men Ekspertgruppen har for det meste fokusert på det som foregår i barnehage og skole.»

Mine tolkninger og vurderinger av disse avgrensningene er at det bredere perspektivet fra mandatet er valgt bort. Det som står igjen er «tiltak», og slik jeg leser rapporten er dette i hovedsak tiltak innenfor utdanningssystemet slik det er – altså ikke systemendringer. Ekspertgruppen har prioritert sin kapasitet slik at de ikke har brukt tid på den store og viktig tverrfaglige fordringen som samspillet mellom barnehager/skoler/SFO og øvrige tjenesteområder handler om, og som er av kritisk betydning for mange barn i rapportens målgruppe.

Ev avgrensning som ikke er tematisert i kap. 1.2. er at rapporten bygger på en viss type forskning, som synes å bli tatt for gitt.

Forforståelser rapporten bygger på

Det står i rapporten (kap. 3) at

«For at Ekspertgruppen skal kunne anbefale politiske intervensjoner i utdanningssystemet som skal virke sosialt utjevnende for norske barn, må man ha god kjennskap til de bakenforliggende mekanismene for hvorfor ulike barn oppnår ulik utdanning i Norge. Det vil også bidra til en bedre forståelse av hvor stort handlingsrommet til myndighetene er».

Hva er det gruppen forstår med «mekanismer»? I kap. 3.1. diskuteres Kilder til ulikhet i utdanning, og herunder i punkt 4, Ulikheter i utdanningssystemet, tas det opp noen forhold knyttet til tilgang til barnehage, barnehagekvalitet, at levekårsutsatte områder sliter med å tiltrekke seg personale med riktig kompetanse, at elever med størst behov for lærerstøtte ofte er de som får svakest støtte eller havner i konflikt med lærer, og at foreldre med høyere sosioøkonomisk status i større grad blir invitert inn i samarbeidsrelasjoner med skolen enn andre foreldre osv. Det går ikke klart fram hva de faktiske mekanismene her er.

«Institusjonelle og organisatoriske koblinger mellom eksempelvis skole og foreldre, og skole og andre støttefunksjoner (spesialisttjenester og frivillige organisasjoner) vil også være med på å definere rammebetingelser for inkludering. I et likeverdighetsperspektiv og prinsippet om proporsjonal universalisme holder det ikke med universelle tiltak. Ut ifra et slikt perspektiv må det tas høyde for at innsatsene må tilpasses barna som har størst behov i omfang og i måten innsatsen er utformet på i forhold til elevenes individuelle behov.»

Når det diskuteres Ulikheter i utdanningssystemet (som over), er det en rekke forhold som er fraværende, og som i et bredere perspektiv ville vært svært relevant å ta inn – og som har med mekanismer (og strukturer) å gjøre; slik som

Der blikket derimot rettes, er mot de elevene som har «mangler og problemer» (min formulering). Barna det snakkes om i rapporten er slik jeg leser det, de barna som mangler noe, som har problemer på grunn av ulikheten. Vi hører ikke noe om ressursene deres. De er «svaktpresterende», og de er «svake» – altså underforstått, målt opp mot en bestemt norm som tas for gitt. Selv om det pekes på det problematiske i at utdanningssystemet reproduserer ulikhet, er det likevel barna det må «gjøres noe med» - ikke systemet. (Men, for rettferdighetens skyld og for å nyansere dette bildet, det tas også opp i rapporten forslag til tiltak som gjelder behovet for generelt økt kvalitet i barnehager og i SFO, tiltak 1 og 4).

Ekspertgruppen bygger eksplisitt på evidensbasert forskning, forstått som RCT-studier og kvantitative studier, hvor de har vektlagt høy intern validitet i de utvalgte studiene. Her ligger det forforståelser som det ikke er gjort rede for, og som ikke er reflektert over på noen grunnleggende måte, utover de mer interne logikkene som har å gjøre med blant annet forhold knyttet til statistiske beregninger, vurderinger av langtidsvirkninger av effekter osv. Det er ikke mulig for meg som leser (ut fra den tiden jeg har til rådighet) å gå inn i grunnlagsdokumentene for de utvalgte studiene, men det kan synes som at studiene handler om igangsetting av tiltak og intervensjoner, hvor forskere har studert effekt av tiltaket/intervensjonen. Det er denne type effektstudier av tiltak/intervensjoner som synes å danne mye av premissene for anbefalte tiltak i rapporten, altså forskning som omhandler en viss type pedagogiske delprosesser, målt med en viss type metoder. Ellers i forskningslitteratur innen pedagogikk og utdanning er denne type forskning mye diskutert og problematisert når det gjelder bruken og nytten av den i pedagogisk praksis.

For eksempel skriver Kvernbekk i sin bok (2016 [1] ) og i artikler (2018a [2] , 2018b [3] ) om de mange og åpenbare utfordringene knyttet til «evidensbasert praksis», blant annet at det vi har evidens for i en bestemt studie ikke forteller oss noe om det praktikere trenger, nemlig om det samme tiltaket «vil virker her , i deres klasserom, for deres elever..» (Kvernbekk, 2018a, s. 143). En annen åpenbar utfordring er faren for å gå fra middel til mål: «Når måling av resultater blir sentralt, oppstår det en risiko for at vi setter mål som lar seg måle, og unngår mål som ikke (enkelt) lar seg måle» (Kvernbekk, 2018a, s. 143).

I kap. 3.3.4 nevner ekspertgruppen at det blant fagfolk og forskere er uttrykt bekymring for økt bruk av programmer. Ekspertgruppen avviser dette ganske enkelt og greit, med begrunnelse om at i tiltak som er innført (og studert) kommer det ikke fram at programmene truer eksempelvis barnas medvirkning eller samspill. Tvert imot fremheves det alle de positive sidene ved tiltakene. Dette er en for enkel håndtering av viktige prinsipielle forhold. Som et minimum ville jeg forvente en problematisering av at det er utbredt i forskning av tiltak at man finner positive sider ved tiltaket – særlig der forskere som selv er involvert i å utvikle tiltaket også måler effekten av det. At det er empiriske positive resultater i noen tilfeller, trenger naturligvis ikke å tilsi at det skal gjelde i andre tilfeller. Igjen, ekspertgruppa viser svært begrenset perspektiv når det gjelder å forstå hvordan det i mange organisasjoner er svært problematisk å ta i bruk programmer, at det gjør noe med folkene og kan ha negative sider, selv om det ikke kom fram da tiltaket ble studert i enkelte andre virksomheter. Ut fra min vurdering medfører forskningen som er lagt til grunn i rapporten, som har som logikk at det er effektmålinger av tiltak det dreier seg om og som skal «implementeres» i større skala, et begrenset og snevert blikk på et stort og alvorlig tema. Det utelater en rekke forhold som kunne adresseres som del av mer helhetlige systemendringer, og som kanskje kunne ha gitt helt andre samfunnsøkonomiske effekter enn det som lar seg måle innenfor denne rammen, i alle fall slik det er vist i eksemplene i denne rapporten.

Et siste punkt (under 4.4.2) som viser eksempel på forforståelser implisitt i rapporten, er det som gjelder innslaget av andre yrkesgrupper i skolen. Her har ikke ekspertgruppen noe å foreslå sier de, fordi tiden har vært for knapp til å kartlegge dagens situasjon på en god måte og fordi ekspertgruppen heller ikke har funnet god og evidensbasert forskning. De sier videre:

«Det beste forslaget Ekspertgruppen har på dette området er derfor å oppfordre myndighetene til å legge opp til at eventuelle myndighetsinitierte intervensjoner som innebærer flere yrkesgrupper i skolen, må utformes på en slik måte at det er pilotprosjekter som kan testes og evalueres i ettertid.»

Det er grunn til å spørre: hva er den samfunnsøkonomiske kostnaden ved gjennomføre pilotprosjekter på en slik måte at de skal kunne testes og evalueres, det vil si innenfor logikken av for eksempel RCT-studier? Jeg mener det er grunn til å vurdere pengebruken på «tiltaksforskning» opp mot den reelle verdien av forskningen for praksis i barnehager og utdanningssektoren mer generelt. Jeg mener dermed ikke å si at evaluering er unødvendig, hvis og når det gjennomføres endringer.

Noe av konsekvensene av forforståelsene og tilnærmingene i rapporten, er at det er tiltaksforskningen som skal gi svarene – de profesjonelle skal i stor grad bli fortalt av forskere hva som virker – og så skal de ta dette i bruk. Det som heller ikke nevnes eksplisitt, er at denne forskningen har en tendens til også å promotere visse typer programmer, og det er ofte – men ikke alltid lett gjenkjennelige – koblinger mellom forskere/forskningsmiljøer, programmene og den kommersielle utbredelsen av dem, for eksempel med visse former for sertifiseringer, kurs og opplæring med mere. Dette underkommuniseres i rapporten.

[1] Kvernnbekk, T. (2016). Evidence-based Practice in Education. Functions of evidence and causal presuppositions. Routledge.

[2] Kvernbekk, T. (2018a). Evidensbasert pedagogisk praksis: Utvalgte kontroverser. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.

[3] Kvernbekk, T. (2018b). Evidence-Based Educational Practice. Oxford Research Encyclopedia of Education.