Fredrikstad kommune vil berømme arbeidet som er gjort med å samle og bearbeide forskning og praksisfortellinger om læringsanalyse, og vi stiller oss bak de fire hoved-anbefalingene fra ekspertgruppen. Vinklingen med å fremheve det pedagogiske potensialet ved bruk av læringsanalyse, er både nyttig og viktig. Det er også nyttig at begrepet læringsanalyse diskuteres og avklares.
At læringsanalyse aktualiseres og diskuteres nå, er spesielt viktig med tanke på den teknologiske utviklingen som i stor grad påvirker undervisningssektoren. Vi trenger kunnskap og oversikt slik at vi styrer utvikling ut fra langsiktige pedagogiske vurderinger og målsettinger, og ikke på grunnlag av kortsiktige teknologiske muligheter.
Det er et viktig poeng fra ekspertgruppen at det ikke er forsket systematisk på læringsanalyse koblet med pedagogisk praksis i grunnskolen. Det bør derfor legges til rette for mer forskning på læringsanalyse med fokus på de pedagogiske mulighetene.
Vi støtter konklusjonen om at kompetanse i læringsanalyse er ulikt fordelt og at lærerutdanningen og skoleeier må videreutvikle seg selv, elever, ansatte og studenter for bedre å nyttiggjøre seg mulighetene av slik teknologi.
Vil også berømme gruppen for å involvere elevene gjennom både elevorganisasjonen og på enkeltskoler.
Det er positivt at tydeliggjøring av det rettslige grunnlag i Opplæringsloven er så konkret som forslaget til ny lovtekst er formulert. Vi håper dette også blir tatt inn i den nye lovteksten.
Skolenormen som er beskrevet i NOU’en er i tråd med innspill mange kommuner har frontet om tettere samarbeid mellom kommuner, og å få etablert en felles tjeneste innen personvern, informasjonssikkerhet og systemforvaltning. Et slikt samarbeid eller ressurssenter skal på vegne av kommunene gjøre arbeidet som kan løses felles. Dette vil gjøre kommunene bedre i stand til å forvalte sitt ansvar når det er kommet på plass et ytre skjold med standarder og vurderinger som definerer hvem som kan levere tjenester til sektoren og ikke. Hvis hver kommune skal gjøre et slikt arbeid alene, så strekker heller ikke de største kommunenes ressurser til i forhold til kravene som stilles.
Grunnopplæringen må selv være med i utredningen av en norm og være en del av løsningen i utviklingen av både normen og støttetjenesten. Om et system skal forvaltes godt med databehandleravtaler, risikoanalyse, personvernkonsekvensvurderinger (DPIA), og ikke minst daglig drift administrativt og pedagogisk, så er det helt essensielt at praksisfeltet og erfaringene fra drift og bruk er aktivt med også i overordnede vurderinger. I dette ligger det også å utarbeide felles tolkninger og kjøreregler for personvern og informasjonssikkerhet som må være lokalt forankret. Det er vanskelig for kommunene å forvalte behandlingsansvaret om de ikke er representert i prosessene med å få på plass en skolenorm. Dette må til om en skal få eierskap til prosessene og resultatet. Et eventuelt ressurssenter må også se på andre deler av ansvaret kommunene har innen digitalisering som systemforvaltning i stort, krav om sidemål og universell utforming.
En sentralisert norm betyr ikke nødvendigvis at den skal legges på statlig nivå. Samarbeid og koordinering kan skje via andre organ tettere på kommunal sektor. Vi går ut ifra at det skal utredes videre i andre sammenhenger hvordan et slikt nasjonalt ressurssenter skal organiseres og plasseres. Et alternativ som bør utredes er om KS fellestjenester er et egnet sted for slikt arbeid for grunnopplæringen. KS fellestjenester er eid av kommunesektoren og skal se denne sektoren på tvers og ifølge statuttene bidra i digitaliseringsarbeidet både som utviklingsaktør, tjenestetilbyder og tilby naturlig tilliggende tjenester.
Samstyringsstrukturen for oppvekst i KS bør også involveres i arbeidet med, og i, et sentralt støttesenter. Samstyringsstrukturen er representert nasjonalt, regionalt og lokalt og kan derfor være en god samarbeidspartner. Eierskap til en skolenorm og støttesenter bør ligge så tett på den behandlingsansvarlige som mulig.
KS selv har allerede gjort et godt stykke arbeid gjennom SkoleSec som er tett koblet inn mot kommunene. Slik vil KS i sum kunne være en aktør som foruten å ha kompetanse og kapasitet også har nærhet til sektoren.
Det er et stort skille mellom det pedagogiske mulighetsrommet som ligger i feilene vi gjør i læringsarbeidet og maskiner som i stor grad skiller og påpeker det som er rett og galt. Teknologien som nyttes i våre skoler må også speile vårt kunnskaps- og læringssyn med vekt på prosess og refleksjon. Dette er vanskeligere å måle, viktig da at vi ikke lar oss blende til å velge teknologiske løsninger som kun kan gi oss enkle svar på kompliserte spørsmål.
Det er bra at kunstig intelligens er tatt med av ekspertgruppen selv om dette ikke var en del av mandatet. Adaptivitet forstått som «automatisert, individuell tilpasning ved hjelp av kunstig intelligens» brer om seg i ressurser som brukes i skolen, og de store språkmodellenes inntog gir ekstra kompleksitet og utfordringer på områder som manglende transparens og bias som resultat av utvalgsskjevhet i materialet brukt til trening av språkmodellen. Integrering og bruk av slik ny teknologi bør derfor følges nøye opp og kontrolleres før det møter elever og lærere. Et argument for både en skolenorm og tilhørende støttetjeneste.
Når læringsanalyse i økende grad blir innebygd i digitale læremidler og ressurser, må det sikres at teknologien ikke blir styrende for hva som skjer i klasserommene på en uheldig måte. Det er viktig at læringsanalyse ikke blir «mekanisert» ved hjelp av kunstig intelligens, og dominans av «multiple choice» oppgaver. Hvis det skapes en forventning hos lærerne om at alle læringsressurser skal være adaptive og ha innebygde verktøy for læringsanalyse, kan det knytte skolen enda tettere til forlagsbransjen og konsum-baserte læremidler. Dette på bekostning av en sosialkonstruktivistisk praksis og et fokus på eleven som produsent og entreprenør, og læreren som digital designer.
Vi støtter anbefalingen om å legge til rette for bruksbaserte prismodeller for digitale læremidler og at det utredes hvordan disse kan skaleres opp. Mye av det som anskaffes brukes i for liten grad og en burde på enklere måter benytte ressursene til andre digitale læremidler ved behov. Det er kommunene som finansierer innkjøpene og som også har stor interesse av at det som investeres faktisk blir brukt med et så godt pedagogisk utbytte som mulig.
Vi er positive til klare kvalitetskriterier for ressurser som har funksjonalitet for læringsanalyse og utprøving og utvikling av slik teknologi. En eventuell tilskuddsordning for å stimulere utvikling av slik teknologi må også prioritere små og mellomstore bedrifter slik at det ikke er kun de store og mer etablerte aktørene som utvikler seg innen læringsanalyse. Utvikling av ny teknologi skjer som oftest utenfor norsk kontekst og rammer slik at vi deler bekymringen som reises blant annet med hensyn til god nok dekning på begge målformer og universell utforming i fortsettelsen også i løsninger utviklet for læringsanalyse.
Det er videre behov for å standardisere innsamling og format på innsamlede data slik at de kan nyttiggjøres på tvers av verktøy og fag om det er behov for det.
Det er et godt poeng at læringsanalyse kan fremstå som overvåkning . Det blir derfor viktig at innsamling, bruk og pedagogiske grep forklares for elevene for å gjøre dem bevisste hva dette er og kan bety for læringen deres. Det er positivt at det fremheves at elevene må få tilpasset og forståelig informasjon og kan medvirke. Digital læringsanalyse må bidra til å øke, og ikke begrense elevenes muligheter til å delta i vurderingen av eget arbeid.
At læringsanalyse aktualiseres og diskuteres nå, er spesielt viktig med tanke på den teknologiske utviklingen som i stor grad påvirker undervisningssektoren. Vi trenger kunnskap og oversikt slik at vi styrer utvikling ut fra langsiktige pedagogiske vurderinger og målsettinger, og ikke på grunnlag av kortsiktige teknologiske muligheter.
Det er et viktig poeng fra ekspertgruppen at det ikke er forsket systematisk på læringsanalyse koblet med pedagogisk praksis i grunnskolen. Det bør derfor legges til rette for mer forskning på læringsanalyse med fokus på de pedagogiske mulighetene.
Vi støtter konklusjonen om at kompetanse i læringsanalyse er ulikt fordelt og at lærerutdanningen og skoleeier må videreutvikle seg selv, elever, ansatte og studenter for bedre å nyttiggjøre seg mulighetene av slik teknologi.
Vil også berømme gruppen for å involvere elevene gjennom både elevorganisasjonen og på enkeltskoler.
Det er positivt at tydeliggjøring av det rettslige grunnlag i Opplæringsloven er så konkret som forslaget til ny lovtekst er formulert. Vi håper dette også blir tatt inn i den nye lovteksten.
Skolenormen som er beskrevet i NOU’en er i tråd med innspill mange kommuner har frontet om tettere samarbeid mellom kommuner, og å få etablert en felles tjeneste innen personvern, informasjonssikkerhet og systemforvaltning. Et slikt samarbeid eller ressurssenter skal på vegne av kommunene gjøre arbeidet som kan løses felles. Dette vil gjøre kommunene bedre i stand til å forvalte sitt ansvar når det er kommet på plass et ytre skjold med standarder og vurderinger som definerer hvem som kan levere tjenester til sektoren og ikke. Hvis hver kommune skal gjøre et slikt arbeid alene, så strekker heller ikke de største kommunenes ressurser til i forhold til kravene som stilles.
Grunnopplæringen må selv være med i utredningen av en norm og være en del av løsningen i utviklingen av både normen og støttetjenesten. Om et system skal forvaltes godt med databehandleravtaler, risikoanalyse, personvernkonsekvensvurderinger (DPIA), og ikke minst daglig drift administrativt og pedagogisk, så er det helt essensielt at praksisfeltet og erfaringene fra drift og bruk er aktivt med også i overordnede vurderinger. I dette ligger det også å utarbeide felles tolkninger og kjøreregler for personvern og informasjonssikkerhet som må være lokalt forankret. Det er vanskelig for kommunene å forvalte behandlingsansvaret om de ikke er representert i prosessene med å få på plass en skolenorm. Dette må til om en skal få eierskap til prosessene og resultatet. Et eventuelt ressurssenter må også se på andre deler av ansvaret kommunene har innen digitalisering som systemforvaltning i stort, krav om sidemål og universell utforming.
En sentralisert norm betyr ikke nødvendigvis at den skal legges på statlig nivå. Samarbeid og koordinering kan skje via andre organ tettere på kommunal sektor. Vi går ut ifra at det skal utredes videre i andre sammenhenger hvordan et slikt nasjonalt ressurssenter skal organiseres og plasseres. Et alternativ som bør utredes er om KS fellestjenester er et egnet sted for slikt arbeid for grunnopplæringen. KS fellestjenester er eid av kommunesektoren og skal se denne sektoren på tvers og ifølge statuttene bidra i digitaliseringsarbeidet både som utviklingsaktør, tjenestetilbyder og tilby naturlig tilliggende tjenester.
Samstyringsstrukturen for oppvekst i KS bør også involveres i arbeidet med, og i, et sentralt støttesenter. Samstyringsstrukturen er representert nasjonalt, regionalt og lokalt og kan derfor være en god samarbeidspartner. Eierskap til en skolenorm og støttesenter bør ligge så tett på den behandlingsansvarlige som mulig.
KS selv har allerede gjort et godt stykke arbeid gjennom SkoleSec som er tett koblet inn mot kommunene. Slik vil KS i sum kunne være en aktør som foruten å ha kompetanse og kapasitet også har nærhet til sektoren.
Det er et stort skille mellom det pedagogiske mulighetsrommet som ligger i feilene vi gjør i læringsarbeidet og maskiner som i stor grad skiller og påpeker det som er rett og galt. Teknologien som nyttes i våre skoler må også speile vårt kunnskaps- og læringssyn med vekt på prosess og refleksjon. Dette er vanskeligere å måle, viktig da at vi ikke lar oss blende til å velge teknologiske løsninger som kun kan gi oss enkle svar på kompliserte spørsmål.
Det er bra at kunstig intelligens er tatt med av ekspertgruppen selv om dette ikke var en del av mandatet. Adaptivitet forstått som «automatisert, individuell tilpasning ved hjelp av kunstig intelligens» brer om seg i ressurser som brukes i skolen, og de store språkmodellenes inntog gir ekstra kompleksitet og utfordringer på områder som manglende transparens og bias som resultat av utvalgsskjevhet i materialet brukt til trening av språkmodellen. Integrering og bruk av slik ny teknologi bør derfor følges nøye opp og kontrolleres før det møter elever og lærere. Et argument for både en skolenorm og tilhørende støttetjeneste.
Når læringsanalyse i økende grad blir innebygd i digitale læremidler og ressurser, må det sikres at teknologien ikke blir styrende for hva som skjer i klasserommene på en uheldig måte. Det er viktig at læringsanalyse ikke blir «mekanisert» ved hjelp av kunstig intelligens, og dominans av «multiple choice» oppgaver. Hvis det skapes en forventning hos lærerne om at alle læringsressurser skal være adaptive og ha innebygde verktøy for læringsanalyse, kan det knytte skolen enda tettere til forlagsbransjen og konsum-baserte læremidler. Dette på bekostning av en sosialkonstruktivistisk praksis og et fokus på eleven som produsent og entreprenør, og læreren som digital designer.
Vi støtter anbefalingen om å legge til rette for bruksbaserte prismodeller for digitale læremidler og at det utredes hvordan disse kan skaleres opp. Mye av det som anskaffes brukes i for liten grad og en burde på enklere måter benytte ressursene til andre digitale læremidler ved behov. Det er kommunene som finansierer innkjøpene og som også har stor interesse av at det som investeres faktisk blir brukt med et så godt pedagogisk utbytte som mulig.
Vi er positive til klare kvalitetskriterier for ressurser som har funksjonalitet for læringsanalyse og utprøving og utvikling av slik teknologi. En eventuell tilskuddsordning for å stimulere utvikling av slik teknologi må også prioritere små og mellomstore bedrifter slik at det ikke er kun de store og mer etablerte aktørene som utvikler seg innen læringsanalyse. Utvikling av ny teknologi skjer som oftest utenfor norsk kontekst og rammer slik at vi deler bekymringen som reises blant annet med hensyn til god nok dekning på begge målformer og universell utforming i fortsettelsen også i løsninger utviklet for læringsanalyse.
Det er videre behov for å standardisere innsamling og format på innsamlede data slik at de kan nyttiggjøres på tvers av verktøy og fag om det er behov for det.
Det er et godt poeng at læringsanalyse kan fremstå som overvåkning . Det blir derfor viktig at innsamling, bruk og pedagogiske grep forklares for elevene for å gjøre dem bevisste hva dette er og kan bety for læringen deres. Det er positivt at det fremheves at elevene må få tilpasset og forståelig informasjon og kan medvirke. Digital læringsanalyse må bidra til å øke, og ikke begrense elevenes muligheter til å delta i vurderingen av eget arbeid.